Многумина родители од македонски иселенички семејства во Шведска, поаѓајќи од искуствата од татковината, добиваат впечаток дека нивните деца треба да се вклопат во еден образовен систем кој тие, во основа, го доживуваат како лабав и недоволно строг. Затоа, често се случува од наставниците да бараат нивните деца секојдневно да добиваат пообемни домашни задачи, иако преку училишните дигитални информативни канали можат и самите да следат дека во голем број случаи нивните деца добиваат домашни задачи еднаш неделно, а потоа треба да ги сработат, за што се очекува и помош од родителите, се разбира во рамки на нивните можности, за потоа децата да го предадат сработеното до крајот на неделата.

А што се однесува до обемот на домашните задачи, токму тој детаљ за многумина е особенои фрапантен, бидејќи како е можно да се очекува подобар резултат во учењето доколку од децата се очекува да напишат домашни задачи за кои можеби не е потребно дури ни петнаесетина минути дневно.

Очекувања дека децата треба секојдневно да „бубаат“

Во Финска, чиј образовен систем голем број земји, а сега и Македонија, го земаат како урнек, состојбите се уште поинтересни, од аспект, на пример, на очекувањата дека децата, за да напредуваат во учењето, треба секојдневно да „бубаат“, затрупани со домашни задачи. Во Финска речиси воопшто нема домашни задачи, училишните денови се пократки, а нема ниту стандардизирани тестирања. Всушност, станува збор за наставен план и програма каде што детето, играта и креативноста се во центарот. Обично се вели дека тоа е рецептот за финското образовно чудо, имајќи ги предвид сјајните фински ПИСА-резултати, феномен што и прочуениот режисер Мајкл Мур се обиде, меѓу другото, да го обработи во својот филм „Каде да се изврши следната инвазија?“

Но многумина критичари сепак не се согласуваат целосно со идеите на контроверзниот Мур, дека сјајните резултати од финските училишта би можло да се применат и во САД, бидејќи станува збор за низа културни фактори што не можат директно да бидат „увезени“ во образовен систем на друга земја. Тоа што е специфично за Финска е дека професијата наставник има мошне висок статус, создаден низ повеќедецениско градење на силна образовна култура во таа скандианвска земја, која функционира како мошне хомогено општество.

Еден друг аспект што во овој контекст помалку се дискутира, е фактот дека постои разлика во однос на образовните резултати меѓу скандинавските земји, поврзани и со успешноста да се вклопат во образовниот процес ученици од мигрантски семејства. Во Шведска, каде што 14 отсто од населението е со мигрантско потекло, со голема загриженост во последниве години се констатира дека е во пораст бројот на ученици, посебно во гетоизираните квартови во големите градови, кои не успеваат да го завршат основното училиште со преодни оценки по централните предмети, пред сè по шведски јазик. Во Финска само четири отсто од населението се мигранти, при што разликите во нивото на знаење се релативно мали меѓу различни училишта во земјата.

Уште една мошне важна причина во однос на успешниот развој на финскиот образовен модел е релативно малата изложеност на промени на мошне силната финска образовна култура, без оглед на промените на власта по изборите. Партиско-политичките конфликти во сферата на образовниот систем мошне често негативно се одразуваат со отклонувања и дисконтинуитети токму во однос на она што би можело да се нарече како стабилна образовна култура.

Дебата како да се изучува историјата

Во Финска во последните години често се дебатира околу одлуките на надлежните органи со кои се кратат и намалуваат темите и курсевите во образованието по историја во училиштата. Таквиот „редуцирачки“ однос кон сопствената национална историја некои се обидуваат да го бранат, со тоа што Финците кои сега се дел од европските интеграциски процеси, би требало, пред сè, да ги познаваат главните развојни линии на општата историја. Од друга страна, неретко се изнесуваат и такви аргументи дека концентрирање кон националната историја не е во согласност со духот на времето, означен со зголемен интернационализам и со потребата од пошироко општо образование. Но во дебатата учествуваат и многумина кои тврдат дека изучувањето на сопствената национална историја е неопходно за да „можеме да да ги разбереме сопствената посебност и сопствените корени, и на таков начин да можеме да дејствуваме во еден сè поглобализиран свет“. Се разбира, прифатливо решение, како што обично се сугерира, е избор на модел што ќе се движи по некоја средна линија околу која се обединуваат и измируваат сопствениот национален развој и историските влијанија однадвор.

Познато е дека Финска во меѓународните истражувања зазема високо место во однос на развојот на демократските стандарди и вредности. Но она што посебно се истакнува е фактот дека, гледано низ подолг историски развој, политичката култура во Финска е „помирна“, и е базирана врз законодавството и довербата во него, а врз што најголема моќ и влијание всушност имаат самите граѓани. Она што се смета за нешто што е типично финско, е да се биде рационален како граѓанин, а не да се истрчува веднаш со ставови „за“ или „против“ институциите преку кои се управува со општеството.

Што се однесува до Македонија, се заговара некаков вид аплицирање на финскиот образовен модел во македонската стварност, застрашувачки обременета со поделби, меѓупартиски конфронатции и свесно пласирање манипулативни ставови и предрасуди меѓу граѓаните и избирачите околу сите прашања во општетството. Во такви услови политичката култура во Македонија, во однос на ставовите на граѓаните кон политиката, вклучувајќи ја и онаа што ги диктира промените во образованието, веројатно не ќе може да се одлепи од линијата која постојано се движи на работ на длабока конфликтност.